Medios Digitales y Aprendizaje Participativo: un año de trabajo en innovación docente

El 8 de junio de 2016 comenzaba la andadura del Grupo de Innovación Docente Medios Digitales y Aprendizaje Participativo de la Universidad de Vigo, en el marco de un programa institucional para incentivar que las y los docentes dedicásemos un poco más de tiempo a reflexionar sobre nuestras prácticas educativas, a tratar de mejorar nuestros métodos docentes y a compartir con la comunidad nuestras experiencias en este ámbito. Al menos nuestro grupo lo interpretó así y con ese espíritu nos pusimos manos a la obra.

En este año (largo) de rodaje hemos experimentado y aprendido mucho. Con el fin de 2017 a la vista nos toca dar cuenta de los resultados de las actividades realizadas y esto es precisamente lo que viene a continuación:

Participación en congresos:

Dafonte-Gómez, A. (2017). FlipUvigo. Experiencia presentada en el III Congreso Europeo de Flipped Classroom – FlipCon 2017. Recuperado de https://www.theflippedclassroom.es/experiencias-flipped-45-flipuvigo-alberto-dafonte/

Dafonte-Gómez, A; Martínez-Rolán, X. y García-Mirón, S. (2017). La investigación sobre engagement en e-learning. Actas del  III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital. Universidad de Valladolid. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/319465353_La_investigacion_sobre_engagement_en_e-learning

Dafonte-Gómez, A; Míguez-González, M. I. y Corbacho-Valencia, J. M. (2017). La investigación internacional sobre flipped learning en revistas académicas. Estado de la cuestión. Actas del  III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital.Universidad de Valladolid. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/319465344_La_investigacion_internacional_sobre_flipped_learning_en_revistas_academicas_Estado_de_la_cuestion

Dafonte-Gómez, A., Pérez-Seoane, J. y Ramahí-García, D. (2017, junio). Interacción educativa a través de las TIC: el papel del Diseño Tecnopedagógico. V Congreso Internacional de Docencia Universitaria (CINDU). Universidad de Vigo.

Dafonte-Gómez, A; Ramahí-García, D. y García-Crespo, O. (2017). El uso de la tecnología en la educación: modelos para un marco referencial que integre la competencia digital en la docencia. Actas del  III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital. Universidad de Valladolid. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/319465107_El_uso_de_la_tecnologia_en_la_educacion_modelos_para_un_marco_referencial_que_integre_la_competencia_digital_en_la_docencia

García-Crespo, O., Corbacho-Valencia, J. M. y Ramahí-García, D. (2017). Aprendizaje y diseño de herramientas para la creación audiovisual en nuevos medios. En Ruiz Palmero, J.
Sánchez Rodríguez, J. y Sánchez Rivas, E. (Coords.) Innovación docente y uso de las TIC en educación. Universidad de Málaga. Recuperado de http://www.enriquesanchezrivas.es/congresotic/archivos/Universidad/GarciaCrespo_Otros.pdf

García-Mirón, S. y Dafonte-Gómez, A. (2017, mayo). El desarrollo de la competencia comunicativa y la expresión oral para la presentación de ideas y proyectos en el Grado en Comunicación Audiovisual. I Congreso Internacional de Comunicación Inteligente y Tecnologías Digitales para la Inclusión Social. Universidad de la Sabana y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Colombia)

Martínez-Rolán, X., Dafonte-Gómez, Alberto y García-Mirón, S. (2017). Usos de las aplicaciones móviles de mensajería en la docencia universitaria: Telegram. En Ruiz Palmero, J.
Sánchez Rodríguez, J. y Sánchez Rivas, E. (Coords.) Innovación docente y uso de las TIC en educación. Universidad de Málaga. Recuperado de http://www.enriquesanchezrivas.es/congresotic/archivos/Form_Compet_metodos/MartinezRolan_Otros.pdf

Míguez-González, M. I., Dafonte-Gómez, A. y Martínez-Rolán, X. (2017). Elaboración colaborativa de contenidos a través de herramientas online en una materia de grado. En Ruiz Palmero, J.
Sánchez Rodríguez, J. y Sánchez Rivas, E. (Coords.) Innovación docente y uso de las TIC en educación. Universidad de Málaga. Recuperado de http://www.enriquesanchezrivas.es/congresotic/archivos/AplicWeb_20/Miguez_Otros.pdf

Ramahí-García, D., García-Mirón, S. y García-Crespo, O. (2017). La gamificación del aprendizaje y las TIC. Análisis comparativo en el grado en Comunicación Audiovisual. En Ruiz Palmero, J.
Sánchez Rodríguez, J. y Sánchez Rivas, E. (Coords.) Innovación docente y uso de las TIC en educación. Universidad de Málaga. Recuperado de http://www.enriquesanchezrivas.es/congresotic/archivos/Universidad/Garcia_Otros.pdf

Recursos educativos:

Dafonte-Gómez, A. (2017). Modelos para la integración de la competencia digital en la docencia. Objeto de Aprendizaje (OA) / Recurso Educativo Abierto (REA) publicado en Procomún http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1497282048814

Dafonte-Gómez, A. (2017). Colección de recursos educativos digitales publicados en Twitter y blog personal: https://twitter.com/search?f=tweets&vertical=default&q=%23uvigoMDAP&src=typd

Martínez-Rolán, X. (2017). Zona Wifi. Podcast educativo sobre competencia digital, sección de Voces de Compostela, de Radio Voz. http://www.ivoox.com/podcast-zona-wifi-xabier-rolan_sq_f1469727_1.html

En este momento hay textos pendientes de publicación, por lo que es probable que en el balance final de 2017 incrementemos un poco las cifras.

Más allá de los datos, lo más importante de este proyecto que iniciamos tímidamente un grupo de docentes del Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad de Vigo, es que nos ha servido para aprender y mejorar. Esperamos que estos primeros pasos se vayan consolidando en los próximos años y que podamos seguir creciendo.

La competencia digital y la ciudadanía del siglo XXI

Dentro del contexto de la “Sociedad de la Información” y de los nuevos conocimientos y habilidades que nuestras sociedades reclaman cada vez en mayor medida, destacan los agrupados bajo la denominación “competencia digital”. En junio de 2016 la Comisión Europea publicaba su actualización del Digital Competence Framework for Citizens cuya primera versión vio la luz en 2013.

La competencia digital se agrupa en torno a cinco grandes áreas competenciales que definen los distintos aspectos en los que la ciudadanía debería ser capaz de desenvolverse:

La competenciacia digital abarca así un amplio espectro de conocimientos que, aunque ligados fundamentalmente a los ámbitos de la tecnología, de la informática y de la comunicación, afectan de manera transversal a la práctica totalidad de las relaciones humanas dentro de una sociedad contemporánea, por lo que la importancia que estos conocimientos tienen hoy en día va mucho más allá de su utilidad específica y de su interpretación en las sociedades industriales. El ciudadano de hoy es digital, tanto si es consciente como si no.

 

Presentación para #InsigniasMOOC

Este post forma parte de las actividades del MOOC “Insignias Alternativas” de INTEF

Mi nombre es Alberto Dafonte y soy profesor del Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad de Vigo. Mi investigación y docencia se centra en la televisión, los contenidos publicitarios audiovisuales, la viralidad y las redes.

Integro en mi docencia distintos recursos TIC de forma habitual y, en el último año, he probado distintas dinámicas de ludificación / gamificación ligadas a actividades de aula y online, así que espero que el MOOC me ayude a sacarle partido al uso de badges y a relacionarlos adecuadamente con la adquisición de competencias concretas.

Aquí os dejo un “momento” de mi perfil en Twitter que reúne algunas imágenes e ideas sobre educación con las que me siento identificado:

 

 

Flipped classroom (breve relato de un profesor flipado)

Al acabar el curso pasado y poner las notas provisionales de mi materia en el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Vigo, volví a tener la molesta impresión de que los resultados de mis alumnos eran peores que los del último año. La sensación no era nueva, el curso anterior me había pasado algo parecido y la verdad es que no había reflexionado mucho sobre el tema. Es difícil fijarse en ciertas cosas cuando se está pasando por uno de los golpes más duros que te puede dar la vida, cuando a lo largo de un año y medio todas tus energías se concentran en sobrellevar con los tuyos una situación límite. Pero escribo esto para hablar de otra cosa.

El caso es que era el segundo año en que tenía la sensación de que los resultados empeoraban y necesitaba reflexionar sobre mis clases, mi alumnado y, en definitiva, sobre mi profesión.

Lo primero era constatar que mi impresión se correspondía con la realidad, así que busqué las notas de Teoría y práctica de la comunicación televisiva desde que comencé a impartirla y elaboré una gráfica con el número de alumnos que había logrado cada nivel de calificación (hubiese sido mejor un porcentaje, sí, pero el número de alumnos oscila muy poco de un año para otro). Las barras en negro son las del último curso y están en negro por algo:

Evolución de notas en Comunicación Televisiva

Bien. Estaba claro que había un problema y que no era una cuestión puntual.

La siguiente fase fue identificar el problema, porque las notas bajas eran el resultado de un proceso en el que tenía, necesariamente, que haber un problema, no el problema en sí mismo. Así que las cuestiones eran ¿por qué habían bajado las notas en los últimos años? y ¿qué había cambiado para que eso ocurriese?

La respuesta evidente era que habían cambiado mis alumnos, que ya no eran como antes, que ya no trabajaban tanto, que ya no preparaban la materia del mismo modo… porque, si yo la estaba impartiendo más o menos de la misma forma, actualizando contenidos de año en año, pero con una estructura y una metodología similar y mis notas en las encuestas de evaluación docente seguían siendo buenas, el problema debía estar en ellos ¿no?

¿Qué les estaba pasando a ellos? ¿qué novedades había? La principal, seguramente, una plataforma para subir apuntes y exámenes de cursos pasados que se había vuelto muy popular en la Facultad. En el caso de mi asignatura no había más o mejor material que el que yo mismo facilitaba a través de la plataforma de teledocencia de mi universidad, pero había un examen, respuestas a algunos ejercicios y pequeños atajos para superar la materia (sí, por supuesto que entré a ver lo que había colgado).

La forma de saber hasta qué punto el material de Apuntomatic condicionaba la manera de afrontar la asignatura fue preguntar a los que asistieron a la revisión de notas provisionales del curso pasado. Me tomé la molestia de compartir con el alumnado mis impresiones y preguntar por el uso de la plataforma a gente de distintos perfiles (suspensos, aprobados y notables) y sobre mi idea de que quizás el hecho de contar con un modelo de examen previo les hizo prepararlo de una forma menos exhaustiva. Lo que me vinieron a confirmar era que sí, sobre todo en el caso de aquellos que pisaban poco el aula y venían a probar suerte. Un problema constatado: el hecho de contar con un as en la manga había hecho que un elevado porcentaje de mi alumnado se hiciese más perezoso y que sus notas bajasen estrepitosamente. Había que pensar soluciones y las soluciones tenían que pasar por mejorar mis clases de modo que la existencia de esa plataforma no condicionase (¡para mal!) los resultados de mi alumnado.

Pero en el camino de la búsqueda de soluciones me encontré con que había otro problema que me había pasado desapercibido y que ya he escrito hace un par de párrafos: yo estaba impartiendo mi materia más o menos igual desde el 2009. ¿En qué consistía ese “más o menos igual”? Las sesiones de prácticas se basaban en el uso directo de material de iluminación, captación de vídeo y audio y edición muy básica. En los seminarios se trabajaba en la concepción de un proyecto (que fue cambiando con los años) y en la organización de su producción. Las sesiones de teoría se basaban en la clase magistral abierta a la intervención del alumnado y un par de actividades aisladas de trabajo en el aula por grupos. Durante los dos últimos cursos intenté que uno de los temas, el de la televisión social, fuese objeto de investigación individual y puesta en común en el aula. El elevado nivel de plagio detectado, sobre todo en el primer año, me hizo tirar la toalla y desistir: era muy frustrante invertir tiempo en leer 100 trabajos presentados en esas condiciones y no sabía como reconducir la actividad. Así que, si bien todos los años había pequeñas variaciones y actualizaciones en la materia, la cuestión de fondo es que llevaba mucho tiempo haciendo lo mismo y los resultados estaban empeorando: estaba claro que yo debía cambiar algo.

No fue necesario realizar una reflexión muy profunda para constatar que, en realidad, mis clases no aportaban un gran valor añadido a los apuntes que yo mismo dejaba o a los que el alumnado podía encontrarse en Apuntomatic. Si leen esto último de nuevo, rumiando cada palabra, se darán cuenta de que, a poco que uno se tome su trabajo en serio, es profundamente triste.

Y en esas estaba cuando Alberto Lugrís, un compañero al que sigo en Twitter y al que respeto por su criterio, tuiteó lo siguiente:

Nunca había dictado apuntes en clase, pero la idea de que la lección magistral era un despilfarro de tiempo, siendo nueva para mí, encajaba tanto en lo que venía pensando sobre mi materia en las últimas semanas que, naturalmente, seguí el enlace y me encontré con un artículo de Alfredo Prieto que hizo lo que el título prometía “agitar conciencias”. Me encontré con una metodología docente que parecía encajar a la perfección con mis reflexiones y con una defensa ferviente de los beneficios para el alumnado de su aplicación:

Lo que plantea la metodología flipped o inversa es que el alumno se responsabilice del inicio de su propio aprendizaje e intente la asimilación de la información transmitida por el profesor. Se trata de que el alumno se esfuerce e intente comprender la información por su cuenta a partir de los materiales y vídeos enviados por su profesor. Si además los alumnos dan feedback al profesor y le cuentan que es lo que no comprenden por medio de sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo, entonces el profesor puede centrarse en aquellas cosas que sus alumnos necesitan que les expliquen. Aprovechando el estudio previo podemos plantear unas clases mucho más activas y poner a nuestros alumnos a trabajar en equipos para realizar tareas colaborativas y realizar proyectos.

Así que me leí más artículos del blog de Alfredo Prieto, busqué otras fuentes y comencé a pensar en el modo de aplicar lo que pudiese de la metodología flipped a mi asignatura.

Mi diagnóstico definitivo de la situación se basaba en la identificación de un problema: mis clases no aportaban un gran valor añadido a los apuntes que yo mismo facilitaba y la preparación de la materia por parte del alumnado se basaba en ejercicios resueltos y en exámenes previos. Así que lo primero que debía intentar era revolucionar mis clases, hacerlas más interesantes y valiosas en el proceso de aprendizaje e intentar orientar el trabajo del alumnado de manera que su estrategia de estudio no fuese tan “examen-céntrica” (y todo esto dentro de los márgenes de una guía docente aprobada y publicada desde julio del curso anterior).

Con esas premisas planifiqué una dinámica de clase totalmente diferente para la asignatura:

  • Lo primero sería facilitar al alumnado un material de estudio más atractivo de forma previa a la clase, de modo que la sesión presencial pudiese desarrollarse bajo el supuesto de que mi alumnado tiene cierto nivel de conocimiento de los contenidos sobre los que vamos a trabajar.
  • Para intentar garantizar que el alumnado consultase el material cada semana se diseñaron distintas actividades individuales o en grupo para realizar y entregar antes de la clase (cuestionarios, elaboración de mapas conceptuales para exponer, etc.). La revisión y evaluación de este tipo de pruebas de semana en semana con más de 100 alumnos debía ser necesariamente automatizada en su mayoría. Por eso el tercer paso fue:
  • Seleccionar un entorno virtual de aprendizaje que me permitiese organizar bien los contenidos, publicarlos en distintos formatos, plantear y evaluar los ejercicios de forma automatizada y hacer un seguimiento de la participación de mi alumnado. La mayor parte del profesorado de la Universidad de Vigo usa Claroline, que era lo que yo mismo venía usando, y tenía claro que ese entorno no era el adecuado. Investigué sobre las comunidades de Google+ y las posibilidades de automatizar correcciones de formularios (aprendí mucho: os recomiendo Flubaroo), pero, a pesar de su atractivo visual y de la comodidad de integración de todas la herramientas de Google para la docencia, que no son pocas, me pareció que el control de la participación del alumnado (recuerden que son 100) podía ser complicado. Experimenté creando comunidades pequeñas para proyectos concretos y, en esas condiciones, me gusta mucho Google+, pero necesitaba otra cosa y me encontré con Moodle, otra de las alternativas que ofrece mi universidad y con la inestimable ayuda de Sonia Álvarez. Después de experimentar con la plataforma, Moodle me pareció perfecto para mis necesidades.
  • Y, finalmente, intentar usar las clases para resolver dudas, exponer resultados, profundizar en los contenidos, comentar ejemplos, realizar actividades basadas en los contenidos, etc. No es sencillo, y menos el primer año de aplicación.

Así que aquí estoy, flipado con el flipped, aprendiendo sobre la marcha, reelaborando mi material para tratar de aprovechar al máximo lo que Moodle puede ofrecernos a mi alumnado y a mí (esto es tema para otro post, pero no sé si lo escribiré yo), repensando las clases y aprendiendo más sobre esta metodología poco a poco.

Algunos pueden pensar que hago esto porque tengo mucho tiempo libre, aunque yo diría que no: soy vicedecano de Calidad y Docencia en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, coordinador de un módulo y tutor de 3º en el Grado de Comunicación Audiovisual, tutor de Trabajos de Fin de Grado, participo en algunos proyectos extraacadémicos con mi alumnado, soy responsable de comunicación del Campus Crea de la Universidad de Vigo (en ello estamos, no se impacienten), investigo lo justo y soy marido y padre novato (e hipermotivado). No saco tiempo ni para afeitarme y he tardado unas tres semanas en escribir este post en minutos “muertos” que he ido sacando. Creo que la vida es demasiado corta como para no darte el capricho de hacer lo que te apetece aunque no sea rentable.